Современные требования к подготовке учителя

СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ .

1.Урок должен быть эффективным, а не эффектным.

2.Материал должен излагаться на научный основе, но в доступной форме.

3.Построение урока должно строго соответствовать теме.

4.Поставленные задачи урока- развивающие, образовательные, воспитывающие должны иметь конечный результат.

5.Учащиеся должны четко представлять себе, для чего и с какой целью изучают данный материал, где пригодится в жизни.

6.На уроке должна создаваться атмосфера сопричастности и интереса учащихся к изучаемому материалу.

7.Добиваться того, чтобы учащиеся сами выдвигали программу поиска знаний, что является высшим уровнем проблемности.

8.В процессе урока необходимы:

-рациональное использование наглядности, дидактического материала и ТСО;

-разнообразие активных форм и методов обучения;

-дифференцированный подход в обучении;

-четкая организация мыслительной деятельности учащихся;

-создание атмосферы педагогики сотрудничества, творческой атмосферы;

-правильное соотношение индукции и дедукции в процессе работы над соответствующим материалом.

-наличие на каждом конкретном уроке своих дидактических задач, которые зависят прежде всего от целевого назначения и типа урока.

-совершенствование учащимися навыков самоконтроля;

-урок любого типа должен не только давать знания, но и воспитывать учащихся, т.е. готовить всесторонне развитую личность.

9.Логичность, последовательность, умение выделить главное в изученном материале, умение грамотно поставить вопрос, нацелив на вдумчивый ответ.

10.Последовательная постановка целей урока и его этапов.

11.Проверка домашнего задания с установкой на усвоение нового материала ( актуализация знаний ).

12.Изучение нового материала, начиная с простого, и постепенное его усложнение.

13.Подготовка учащихся к восприятию домашнего задания и готовности его выполнить.

14.Комментирование домашнего задания.

15.Методически правильно использовать наглядность, ТСО и др.

16.Использовать активные формы опроса, позволяющие вовлечь всех учащихся в работу при проверке домашнего задания.

19.Знание типов, форм, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке.

Схема наблюдения за ходом урока с целью

определения качества преподавания.

1.Тема урока. Учебные и воспитательные цели.

2.Качество подготовки учителя к уроку. Знания им требований к современному уроку.

3.Организация урока, его структура, тип, распределение времени.

4.реализация учителем дидактических принципов- создание проблемных ситуаций на уроке.

6.Психологический климат урока.

7.Методы работы учителя и учащихся на уроке. Проверка и оценка знаний, умений, навыков.

8.Воспитание учащихся в процессе обучения.

9.Система самостоятельной, творческой и домашней работы учащихся, дифференцированный подход к учащимся.

10.Вооружение учащихся навыками самообразования работы (как учитель учит детей учиться).

11.Оборудование урока. Эффективность его применения.

12.Санитарно-гигиенический режим урока. Предупреждение утомляемости.

13.Соблюдение учителем технологических требований к уроку.

14.Рекомендация литературы для внеклассного чтения по предмету.

15.итоги урока, его результат, достижение поставленных целей.

Современные требования к учителю

Одним из первых, кто попытался выделить неструктурированную группу качеств, свойств, способностей учителя и определить специфику деятельности учителя, был М.М. Рубинштейн. Ученый считал задачу подготовки учителя первейшей и особое внимание уделял развитию личности педагога. В формировании будущего учителя, подчеркивал он, необходимо установить: во-первых, что дала учителю природа и что он должен развить в себе; во-вторых, то, что должна дать наука и что он должен приобрести главным образом в процессе теоретической работы; в-третьих, то, что он должен создать в себе сам. По мнению М.М. Рубинштейна, учитель может сам профессионально и личностно развиваться, нужно только помочь развернуться его способностям. Неслучайно структура личности учителя, предложенная этим ученым, включала: социальные черты (любовь к детям, стремление помочь им, признание профессионального долга, ответственность за качество своей работы и др.); эстетические черты как черты творчества, проявляющиеся в чувстве педагогического «авторства»; персональные черты (радость жизни, поддержка и развертывание своей индивидуальности и др.); биологически обоснованные черты — базовое ощущение ценности деятельной жизни; моральные черты (верность самому себе в профессиональной деятельности и жизни, педагогический такт, объективность и др.).
Эти черты образуют «смысл и ценность» педагогического дела, это «сердцевина личности педагога и его отношения к делу» [12, 55].
Следует признать, что исследователи давно и глубоко изучают профессию педагога, его мышление, профессиональное самосознание, проблемы менталитета (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А. К. Маркова, В. П. Саврасов, И.В.Самоукина, В. А. Сластенин, И. В. Страхов, Г.С.Сухобская, А.И.Шутенко и др.), становление творческой индивидуальности (Т. Б. Гребенюк, А. Я. Никонова, Н.Г. Осухова и др.). Широкий фронт исследований неслучаен: во-первых, действительно, личность учителя — мало изученный и постоянно меняющийся феномен, а во-вторых, сама деятельность педагога — подвижная, неповторимая индивидуальная самореализация, которая не может быть обобщена раз и навсегда. Какая бы сторона личности учителя ни была предметом внимания исследователя, она будет высвечена каждый раз по-новому, потому что чисто теоретически нельзя обобщить и создать единый образ учителя, общую стандартную модель личности, которой будет соответствовать каждый, избравший эту профессию. Наверное, можно изучить психические процессы, исследовать их, классифицировать, обобщить и прийти к определенным научным выводам, а вот в целом педагогическую деятельность и личность учителя с ее внутренним миром, набором предпочтений и симпатий, целей и ценностных ориентаций, индивидуальной неповторимостью в деятельности исследовать сложно, потому и исследуется она робко.
Современное восприятие деятельности учителя не так однозначно: накоплен определенный теоретический и технологический опыт педагогической деятельности, в то же время инновационные процессы заставляют открывать новые виды деятельности в рамках этой профессии, появляются новые социально-экономические и информационно-технологические проблемы, влияющие на изменение самой педагогической деятельности и отношение к ней. Приобретают другой социальный статус основные виды педагогической деятельности (воспитательная работа, обучение, преподавание), и требуют нового осмысления основные ее компоненты: исследовательский, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Сегодня учителя отличают другие профессиональные установки, изменяющие и его позиции в отношении с учеником. Раньше доминировала установка «транслировать знания», учить, поэтому понятен был образ мудрого наставника, советам которого надо было следовать. Теперь важнее «миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке» [13], когда необходимо научить учиться и добывать знания всю жизнь, поэтому появляется новый образ — менеджер образования, — способный развить познавательный интерес у своего ученика, помочь наладить связи и отношения, жизненно важные для ребенка.
Современного профессионала педагогической деятельности характеризуют (за основу берем учебное пособие «Педагогика» В.А.Сластенина и др., с. 34 — 35): высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научнопедагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Обобщая генезис знаний о педагогической деятельности и личности учителя как субъекта этой деятельности, можем отметить, что педагогическая профессия прошла долгий путь становления: на протяжении веков накапливались знания, общие представления, формировался свой понятийный аппарат, складывалась технология взаимодействия учителя и ученика.
Логика развития педагогической профессии сводилась к следующему: от опыта трансляции накопленных человечеством знаний и эмпирических способов обнаружения основ функциональных связей между учителем и учащимся, постоянного расширения специфики педагогической деятельности к теоретически обоснованной модели деятельности учителя, включающей систему его профессиональных качеств и видов самопроявления индивидуальности в профессиональной деятельности, способов общения и технологии решения профессиональных задач.
Цель педагогической деятельности тоже изменялась на протяжении столетий: вместо научения — обучение, а воспитание как прямое воздействие сегодня рассматривается как создание воспитательной среды и единого образовательного пространства.
Профессиональная технология тоже развивалась от искусства индивидуального научения к монологической технологии «обучения всех всему» и, наконец, к обучению и воспитанию с опорой на способности личности ученика и учителя и к постоянной интенции их на саморазвитие и самообогащение. Переход от попредметных знаний, умений и навыков к конструированию смыслов знаний в аспекте целостного восприятия мира позволяет обратить внимание как на систему подготовки учителя, так и на требования, предъявляемые ему современной школой. С нашей точки зрения, современный учитель должен быть не только компетентным специалистом, умеющим выполнять функциональные обязанности, он должен быть хорошим психологом, чтобы понимать ученика, принимать его таким, какой он есть, и помогать ему стать лучше. Учитель должен хорошо знать и науки конфликтологию и контактологию, находить способы общения со своим учеником, у него должны быть свои приемы общения с коллегами, воспитанниками, администрацией, родителями учеников. Интуиция и знание этических норм педагога — гарантия защиты ребенка и действий в его пользу.
Модель современного учителя представляет собой устойчивое сочетание личностных качеств, профессиональной компетентности и индивидуального стиля профессионализма, обеспечивающее результативность, комфортность деятельности и общения в едином образовательном пространстве. Современный учитель — это исследователь, аналитик, способный к самоактуализации в профессиональной деятельности.
Соотношение личностных факторов (когда учитель сам себе интересен) и профессиональных умений является основой педагогического мастерства, обеспечивает уровень педагогического сотрудничества взрослого и ребенка в познавательной деятельности.
На рис. 1 отражены основные характеристики профессионального образа современного учителя, выделены связи качеств личности, профессиональной деятельности и индивидуального своеобразия специалиста.
Как видим, акцент в модели сделан на таких сторонах личности учителя, как коммуникативная этика, где любовь к ребенку действенна, а не декларируема, культура самопроявления подкреплена устойчивой профессиональной позицией и профессиональной направленностью, стремлением создавать комфортную среду для себя и ученика.
Важной качественной характеристикой личности современного учителя являются устойчивая профессиональная позиция, способность к активной, сознательной «реконструкции» социального опыта и наполнению собственного новым содержанием, потребность в творческой самореализации в профессии, стремление к личностно-профессиональному росту. Исходя из общеизвестного постулата (индивидуумом рождаются, личностью становятся, а индивидуальность отстаивают), следует учитывать, что индивидуальность начинается с самоопределения человека и происходит сразу по нескольким направлениям, составляющим личностнопрофессиональный аспект жизнедеятельности: ценностно-нравственная основа (внутренняя готовность), информация (наличие вариантов выбора), эмоциональная составляющая (привлекатель-

Рис. 1. Модель современного учителя

Смотрите так же:  Удержан налог на доходы физических лиц дебет кредит

ность профессиональных вариантов), морально-волевая (побуждающая действовать), прогностическая (выделение профессиональных и жизненных целей, построение их иерархии, этапов достижения целей и системы резервных вариантов), исполнительская и контрольно-корректировочная (постоянное переосмысление и улучшение профессиональных и жизненных перспектив).
Культуре самоопределения в профессиональной деятельности уделяют внимание многие исследователи (Б.Б.Коссов, А.К. Маркова, Л. М.Митина и др.). В их работах профессиональное самоопределение рассматривается как определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма. Поэтому динамика профессионального самоопределения состоит, по их мнению, в изменении образа профессионала, корректировке и самоанализе отношения к себе, изменении критериев этого отношения на протяжении всей профессиональной жизни.
Этот процесс нуждается в специально смоделированных (в вузе или школьном коллективе) условиях, побуждающих к профессиональному саморазвитию, стимулирующих профессиональное самосовершенствование, и большой рефлексивной практике как в период подготовки будущего специалиста, так и в реальной профессиональной деятельности.
Опираясь на известные признаки самоопределения вообще, попробуем представить логику индивидуального маршрута профессионального педагогического становления. Построение на основе сложившегося стереотипа деятельности учителя и личного опыта субъективной модели будущей профессии (идеальная цель). Самоопределение, соотнесение нормативных предписаний, предъявляемых профессией к личности, и собственно ценностных ориентаций, целей, мотивов, идеалов; осознание своей уникальности. Адекватные профессиональные представления, принятие или непринятие себя: соответствую ли я на сегодняшний день этим нормам, что я могу сделать сегодня, какова сегодня моя личность (самооценка). Предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятие или непринятие себя как соответствующего нормам в ситуации завтрашнего дня: что я могу сделать завтра, каким я могу стать завтра как личность, как профессионал. «Внутренняя позиция», построение своих целей, задач, планов (близких, средних и отдаленных) для развития необходимых качеств: чего я хочу и как я намерен действовать. Пересмотр человеком применяемых им критериев и оценок, ибо изменяются ценности, менталитеты самого общества, и сам человек выбирает из них разные варианты на различных этапах развития профессиональной карьеры. Пересамоопределение — человек заново осмысливает идеальную профессиональную модель, принимает или не принимает себя, затем цикл может возобновляться.
Процесс этот возможен лишь при определенном уровне зрелости личности, осознанности мотивации и сложившихся ценностных ориентаций, когда есть «внутренний содержательный план индивидуальности и внешний план ее выражения» [10, 55]. В любом случае при этом еще нужны определенные ситуации, которые бы актуализировали эту потребность в самоанализе, постоянно стимулировали самосовершенствование, создавали условия соревновательности с самим собой вчерашним или с другими в личностном, социально-профессиональном и духовно-нравственном плане.
Очевидно, что самоопределение профессиональной индивидуальности всегда «многослойно», это процесс своего рода оценивания самого себя не только и не столько по отношению к самому себе, сколько по отношению к тому, что в индивидуальной истории является смыслом существования, перспективой, каким-то неограниченным пределом, осмысленным личностью и ставшим для нее целью.
Рассуждая о профессиональном самоопределении, одни полагают, что исследование должно осуществляться обязательно в контексте жизненной перспективы, важным элементом (ядром) которой являются ценностные ориентации, жизненные планы, цели. Другие считают, что любое описание человеческой жизни предполагает выяснение вопросов: как и что человек делает, каков предмет его деятельности, как он относится к деятельности, каковы его отношения с окружающими людьми. Оба подхода предусматривают сознательный взгляд на «образ профессии» и профессиональную деятельность, на свое место в профессиональном пространстве.
Отдельными исследователями самоопределение связывается с актом выбора профессии, с совершенствованием себя в выбранной деятельности, с увлеченностью значимой работой. Так, П. Г. Щедро- вицкий [17] считает, что самоопределение предполагает наличие самого процесса и включенность в него субъекта и пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит. Е. В.Климов выделяет три основания профессионального самоопределения: «хочу» (предполагается учет желаний и склонностей человека), «могу» (реальные и перспективные возможности), «надо» (предполагает потребности в выбираемой и осваиваемой человеком деятельности со стороны общества в целом) [3, 6 ].
С нашей точки зрения, профессиональное самоопределение возможно не только на уровне профессионального выбора, профессиональной ориентации, но и на уровне профессиональной деятельности, когда специалист осознает функциональные требования профессии, сопоставляет их со своими возможностями, способностями, целями, жизненными идеалами, установками, системой ценностей.
В разработанной Институтом профессионального самоопределения при РАО «Концепции» профессиональное самоопределение рассматривается как «Я-концепция» личности, в которой отражается ее понимание переживаний и намерений, отношение к предметным действиям в профессиональной деятельности в конкретных условиях. Самоопределение личности должно быть связано еще и с романтической перспективой изменить себя, изменить условия, со свободой выбора, если не ограничен «диапазон» маневров человека, с уровнем готовности личности к самоопределению. Именно внутренние «напряжения», связанные с самопониманием, оценкой устремлений и желаний, потребностей и совести (по Фрейду), профессионального долга и личностных ориентаций, постоянная устремленность к себе идеальному и составляют ядро профессионального самоопределения.

Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как самостоятельный, осознанный и добровольный выбор профессии, реализацию профессиональных перспектив, предполагающих выбор профессии, получение профессионального образования и самосовершенствование в данной профессиональной деятельности.
В этом определении отражены позиции профессионала (профессия как роль, как инструмент, как средство для перестройки своего поведения в различных ситуациях жизни и карьеры) и сущность профессионального смысла: самостоятельность и осознанность выбора, корректировка и совершенствование себя как специалиста.
Как видим, профессиональное самоопределение имеет смысл для человека, если оно совпадает с целью жизненного и личностного самоопределения, т. е. дает возможность для выражения самобытного «образа Я» и самоутверждения среди окружающих людей; если человек становится хозяином ситуации; если профессия не цепи, сковывающие и ограничивающие внутренние потенции личности, а горизонты творческого самовыражения, позволяющие развиться и проявиться внутренней активности.
В профессиональном самоопределении, по выражению А. Г. Асмо- лова, важен путь и время прохождения от «культуры полезности» к «культуре достоинства», когда ведущей ценностью становится индивидуальность профессионала. Профессиональное самоопределение обусловлено не только ориентациями личности, мотивационным блоком, веером ценностных установок, возрастными особенностями и уровнем профессионализма, но и индивидуальными особенностями человека, индивидуализацией профессионального развития, спецификой адаптации в структуре трудовой деятельности, стремлением самоактуализироваться, самореализоваться.
Как важные системообразующие компоненты модели современного учителя выделены: стремление к самообразованию, постоянная работа над собой, профессиональная компетентность.
Профессиональная компетентность, по мнению отдельных ученых, выступает самостоятельной образовательной ценностью, результатом профессионального образования (А.А. Орлов). Д. М. Гришин в квалификационную характеристику учителя в качестве основного понятия вводит «профессиональную компетентность» как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений педагога, его способность практического использования этих умений. В работах М.А. Викулиной, Е. М.Павлютен- кова профессиональная компетентность педагога представляется как форма исполнения им своей деятельности, обусловленной глубокими знаниями свойств преобразуемых предметов (человек, группа, коллектив), свободным владением содержания своего труда, а также соответствием этого труда профессионально важным качествам педагога, его самооценке, отношению к труду [1, 88 — 89].
Как видим, профессиональная компетентность — это владение специалистом совокупностью культурных образцов (знаний, умений, навыков, способностей, интеллектуальных, знаковых и технических средств), известных к настоящему времени в данной сфере человеческой деятельности. Ряд ученых (С.В.Мелешина, В.А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.) рассматривают компетентность с позиции уровневого подхода: как способность и готовность личности ориентироваться и действовать в той или иной сфере деятельности, моделировать и решать на разном уровне различные педагогические задачи, прогнозировать результаты, как профессиональное мастерство.
Большинство авторов выделяют три компонента в структуре профессиональной компетентности: образовательный (теоретический), деятельностный (практический) и профессионально-личностный. Уровень компетентности специалиста будет зависеть от уровня сформированности всех компонентов. Высокий уровень компетентности говорит о высокой степени профессионализма, об уровне творческой индивидуальности.
Иногда профессиональную компетентность отождествляют с понятиями «профессиональное мастерство», «профессионализм». С нашей точки зрения, «профессиональная компетентность» шире понятия «профессиональное мастерство», так как мастерство может проявиться на уровне любого из компонентов профессиональной компетентности. Мы разделяем точку зрения И.Ф.Харламо- ва, что умелый учитель, учитель-мастер, учитель-новатор — это разные уровни педагогического профессионализма. При этом педагогическая умелость — основа профессионализма. Она предусматривает такой уровень, который включает в себя обстоятельное знание педагогом своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества.
Педагогическое мастерство — качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности педагога. Это доведенная до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой «отшлифованности» методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебновоспитательного процесса. Я.Корчак писал: «Путь к самовоспитанию и самоопределению ты найдешь сам и в себе, молодой воспитатель. Путем длинного ряда осенений ты поднимешься на высшую ступень понимания языка шепота, улыбки, взгляда, жеста, слез раскаяния или слез бессилия. ребенка» (Корчак Я. Антология гуманной педагогики. — М., 1998. — С. 189).
Высшим уровнем профессионализма является педагогическое новаторство. Само понятие происходит от латинского novator, что означает «обновитель», «человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности, что значительно изменяет и повышает ее качество». Это определение в полной мере относится к педагогической деятельности. Новаторство в педагогической деятельности есть настоящее открытие, важное изобретение, которое является жизненным подвигом учителя.
Сложность профессиональной подготовки заключается в том, что люди видят и слышат одну и ту же информацию по-разному. Подтверждение можно найти в исследованиях американского психолога и педагога Д. Брунера, который на основе серии экспериментов сделал подобный вывод. М. С. Каган лаконично выразил зависимость степени восприятия и самопроявления от внутреннего содержания личности, от ее направленности и ценностных ориентаций: «Зрение и слух не только органы чувств, но и органы культуры» [2, 77]. Вот почему профессиональное становление напрямую связано с внутренними установками: каким я хочу (и хочу ли?) стать специалистом? Каким будет уровень моей профессиональной компетентности: уровень готовности к деятельности, уровень профессионализма или уровень творческой индивидуальности?
Осознание уровня профессиональной компетентности тесно связано с таким понятием, как рефлексия. В литературе выделяют два вида рефлексии: внешнюю и внутреннюю. Внешняя — участвует в формировании феноменального слоя сознания, того «оценочного блока», который является мерилом соответствия сложившейся стандартности социальных норм и ценностей и реальных действий, поступков, возможностей, результатов. В процессе становления профессиональной индивидуальности значение имеет именно внутренняя рефлексия как осмысление собственного сознания, его критический анализ, деятельность самопознания и самооценки. Как правило, этот вид рефлексии и становится источником новых устремлений личности, духовной активности, саморазвития. Это — нравственная работа, лишь стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней потребности понять себя и происходящее — себя в происходящем и происходящее в себе [5, 70].
В современных педагогических исследованиях проблема индивидуального самоопределения и самопроявления не раскрывается как условие эффективности профессиональной деятельности учителя. В учебных пособиях, предназначенных будущим учителям, чаще всего акцент делается на формирование таких качеств личности, как повышенное чувство долга и ответственность, объективность, самоотверженность, педагогический такт, самообразование, любовь к детям и профессиональному труду, профессиональная направленность и т.д. [13, 33— 39]. Лишь немногие обращают внимание на увлеченность своим делом, языковую экспрессию, т. е. выделяют внутреннее состояние педагога.
И.П.Подласый важной задачей воспитателя считает взаимопонимание между учителем и учеником, взаимодействие, но при этом не указывает на значимость в профессиональной деятельности личностного самопроявления, самоинтересности учителя, его самоценности. Без профессиональной самоуверенности, профессионального достоинства, с нашей точки зрения, индивидуальность педагога растворяется в методических циркулярах, и, как правило, срабатывает импульс готовности выполнять любое внешнее, стереотипное предписание.
При этом личностная несостоятельность может быть долгое время скрыта за менторством или авторитарно-повелительным стилем общения, жесткими требованиями и безапелляционным манипулированием внешним поведением учащихся. Чаще всего такие учителя убеждены, что их позиция обусловлена требованиями профессии и социального заказа, прогнозирующими педагогический результат: вылепить, сформировать из человека социальную личность. Может, поэтому они стараются не замечать ни опыта ребенка, ни его индивидуальных черт, ни состояния его личности, ни его точки зрения.
В последнее время в научном мире редко говорят о профессиональном функционализме учителя (от лат. functio — исполнение, осуществление), который можно рассматривать как четкое исполнение своих обязанностей, деятельности, работы. Чаще пишут о творческом самовыражении, творческой деятельности, творческой индивидуальности. Не будем доказывать общеизвестное: набор обязанностей присущ каждой профессии, а у каждого специалиста складывается свой образ деятельности. В профессиональном становлении могут доминировать функциональные обязанности, особенно в начале профессиональной карьеры, но четкое им следование не исключает творческого самовыражения.
Процесс творческого самовыражения присущ в той или иной мере каждому учителю. Репродуктивность, вторичность во взаимодействии учителя и ученика, как правило, не приносят пользы ни тому, ни другому. Невозможно кого-то скопировать, перенести чей-то опыт в ситуацию, когда надо найти то единственно верное слово, чтобы снять напряжение ученика. И если это слово найдено, если ученик превращается в зрелого, самостоятельного человека — учитель получает удовлетворение не меньшее, чем художник от своего произведения. Профессия обязывает учителя постоянно развиваться, открывать «свое звездное небо», проявлять свою индивидуальность, чтобы вести за собой ученика. Такие понятия, как «творческий учитель», «педагогическое творчество», вошли в профессиональный лексикон.
Есть среди учителей индивидуальности, самовыражение которых проявляется в том, чтобы хорошо научить другого, раскрыть внутренний потенциал ученика, не раскрываясь личностно. Но есть и такие, смысл деятельности которых — в самораскрытии: они как бы боятся, что не успеют «удивить» своей эрудицией, если не расскажут все, что знают. Они говорят сами, говорят вдохновенно, увлеченно. Их уроки — спектакль одного актера. Они артисты, а ученики — благодарные зрители, умеющие слушать, но разучившиеся говорить. Какой вид деятельности в данном случае будет творческим: результативный или безрезультатный, направленный на развитие ученика или на самораскрытие?
В любом виде творчества, в работе художника, скульптора, архитектора, писателя, можно обнаружить глубинные истоки. Тут в композиционной неповторимости, своеобразном орнаменте или рифме, сочетании слов, образов, красок можно обнаружить индивидуальное видение мира, отношение мастера и его индивидуальное мироощущение. Любое движение человеческой жизни может быть выражено в произведении, которое начинает жить отдельно от творца, вызывает сопереживание, соразмышление, требует определенного интеллектуального усилия, но живет вложенной в него мыслью художника. Хочется обратить внимание еще на один феномен творчества: временной аспект. Творчество — это то озарение, которое рождает цель деятельности, или постоянный напряженный труд десятилетий работы скульптора, художника, архитектора, писателя. Творчество учителя — в находке какого-то собственного приема (подобного приему трудного вопроса Е.Н.Ильина, опорному конспекту В.Ф.Шаталова) или в каждодневном решении проблем детства, как в работе Ш. А.Амонашвили.

Смотрите так же:  Страховка на свадьбу ссср как получить

Смысл профессионального творчества учителя, без сомнения, нуждается в глУбинном проникновении в суть индивидуальной деятельности, нахождении новых измерений на новом этапе научныгх знаний, новых взглядов и современных парадигм. Если взять на себя смелость и философские идеи сузить до конкретной предметной области (педагогики), до частной проблемы индивидуальности, можно рассматривать самопроявление учителя в профессиональной деятельности как «новое преображение разума» (В.С.Библер) в новых социокультурных условиях или в непредсказуемо многообразных педагогических ситуациях. Тогда новизна будет в субъективно-созидательном выборе цели-ценности поступка-действия.
Важно, с нашей точки зрения, обратить внимание на то, что и в творческой самореализации педагога доминирующим является смысловой компонент (во имя чего?), влияющий на степень удовлетворенности личности от конечного продукта, но творческое в деятельности учителя обязательно предусматривает «встречное движение» ученика, поэтому оно выступает как условие, процесс и результат самостроительства всех субъектов (учителей, родителей, учеников) единого педагогического пространства.
СОВЕТУЕМ
Макаренко. Антология гуманной педагогики. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1999.
А.С.Макаренко занимает одно из значимых мест в истории педагогики, он всей своей жизнью отстаивал идею, что воспитание — это создание гуманной образовательной среды, налаживание нормальной жизни ребенка. Он не только пошел по пути целесообразной организации жизни детей, но и открыл основную форму такой организации — воспитательный коллектив. Его педагогическое творчество — педагогика реального гуманизма, упорная работа над собой, филигранное оттачивание профессионального мастерства. Вы познакомитесь с Макаренко через его переписку с А. М. Горьким.
Фромм. Антология гуманной педагогики. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2000.
Эрик Фромм — один из крупных западных гуманистов XX века — интересен тем, что его задача «формирования нового человека» основана на принципах гуманизма и подлинной свободы. Он предостерегал: поиск истины не должен зависеть от конъюнктуры политики. Для истинного интеллигента важно искать правду, находить правду и говорить правду. Он ввел понятие «социальный характер» и утверждал, что «функция воспитания, очевидно, состоит в том, чтобы подготовить индивида к выполнению той роли, которую ему предстоит играть в обществе», но предостерегал от недооценки индивидуальных психологических особенностей.

Смотрите так же:  Приказ 720 мчс 25122018

Современные требования к подготовке учителя

Анализ истории развития отечественной физической культуры и спорта позволяет выделить следующие моменты:

1. Физическая культура и спорт всегда динамично развивались в соответствии с изменяющимися потребностями общества и человека. Характер и направленность этих изменений детерминировались уровнем общественного, группового и личностного понимания сущности ценностей физической культуры и спорта, степени их жизненной важности для государства, общества, различных социальных групп и индивидов.

2. Несмотря на то, что физическая культура и спорт являются относительно самостоятельными и самодостаточными составляющими общечеловеческой культуры, их развитие в прошлом и будущем предопределено общими для всей культуры законами, что является отражением глобальных тенденций взаимодействия человека и природы, тактики и стратегии развития производительных сил на последующих этапах этого взаимодействия.

3. Средняя школа и отчасти вузы пережили три долговременных «прилива» доминирующих приверженцев варианта фронтального метода обучения «Делай, как я!». В довоенные годы это являлось следствием гипертрофированной роли военизированной прикладной подготовки. Следующие два «прилива» связаны с увольнением в запас военнослужащих после окончания войны и сокращения Вооруженных Сил СССР в начале шестидесятых годов.

4. Так называемая современная коммерциализация сферы физической культуры и спорта принесла неконтролируемую ценовую политику в эксплуатации спортивных сооружений и спортивно-технического инвентаря. Полноценное обеспечение спортивными базами и инвентарем учебного процесса будущих специалистов физической культуры и спорта давно является «узкой» и трудноразрешимой проблемой вузов из-за скудости бюджета. Одним из путей выхода из сложившегося положения является поиск форм консолидации усилий в образовательном процессе учебных заведений с держателями спортивных баз, ведущих к взаимной выгоде. Например, предоставление спортивных баз может компенсироваться активным участием студентов различных курсов и специальностей в работе и обслуживании этих баз, что само по себе будет являться необходимыми элементами производственной практики, менеджмента и управления. Наконец, такого рода сотрудничество помогает формировать в нынешних социально-экономических условиях предприимчивость, инициативность, конкурентоспособность специалистов.

5. Недооценка роли физического воспитания в формировании здорового поколения на протяжении многих лет привела к тому, что вместо коренной модернизации всей системы обязательного и дополнительного физического воспитания молодежи в соответствии с современными требованиями жизни осуществлялись лишь косметические начинания. Все это привело к отрицательной динамике здоровья учащихся, резкому увеличению числа преступлений несовершеннолетних на фоне незначительного сокращения общей преступности. Специалист физической культуры и спорта сегодня должен быть нацелен на воспитание физически стойкого и конкурентоспособного члена общества, способного обеспечить безопасность своей жизнедеятельности, социально-экономического развития общества. Формирование подобных черт невозможно без тренирующего акцента в физическом воспитании. Необходимо отметить, что проявление этого акцента в определенной мере обусловлено непрерывным оскудением физкультурно-материальной базы общеобразовательных школ и вузов.

6. Прогрессирующая отрицательная динамика состояния здоровья учащихся имеет несколько основных причин, среди которых можно остановиться на следующих. Это отсутствие целенаправленной, последовательной политики физического воспитания в семье, в дошкольных и школьных заведениях. Болезнь застаревшая, и корни ее находятся в министерско-ведомственной путанице директив, постановлений, задач, методов, исполнителей и кураторов. Но при желании и этот «винегрет» не может помешать поступательному движению. Так, в октябре 1999 г. муниципальная школа № 29 г. Новосибирска аккредитована как школа с углубленным изучением предмета «Физическая культура». Пока этот факт единственный в России, но важен прецедент.

Вышесказанное тесно связано как с формированием профессионально-нравственного потенциала будущего специалиста (обществу не безразлична его позиция при решении обществом социальных задач), так и с воспитанием умений творчески комбинировать способы деятельности, преобразования объектов взаимодействия. К сожалению, годы перестройки и последующих попыток экономических реформ принесли, в частности, спортсменам устойчивую негативную репутацию активных кадров криминалитета. И хотя в итоге это является следствием «лимоновыжимательной» политики социалистического общества по отношению к спортсменам, подобное «наследство» не украшает и не утешает сферу физической культуры и спорта.

Традиционной схемы подготовки специалистов в физической культуре и спорте — «знания и опыт осуществления деятельности, воплощенные в умения и навыки» — сегодня явно недостаточно. В подавляющем большинстве школ отношение к физическому воспитанию строится на авторитете педагога, а к физической активности — на двигательном опыте этого педагога. В подобной ситуации наблюдается невольная активная ретрансляция негативных издержек традиционной схемы подготовки специалистов своим подопечным.

К сожалению, свою «лепту» в отмеченную выше отрицательную динамику вносят и специалисты физической культуры и спорта, как правило, не замечая и не желая того. Опыт работы кафедры физической культуры и спорта в НИПКиПРО показал, что подавляющее большинство слушателей курсов повышения квалификации не владеют тем необходимым минимумом медико-биологических знаний (невладение — не означает незнание) для построения и проведения учебного или тренировочного занятия. Истоки этой проблемы заключены в самой подготовке специалистов физической культуры и спорта. Важно при его обучении не усвоение обилия отдельных фактов и констант, механизмов и положений, законов и теорий (не умаляя их значимость и необходимость), а увязывание медико-биологических знаний в реализуемую систему с точки зрения деятельности целостного организма в повседневных и экстремальных (физические и психоэмоциональные нагрузки) ситуациях, выработка умений интерпретации имеющихся и полученных данных. Именно знание основных закономерностей этой системы позволяет специалистам физической культуры и спорта рационально использовать имеющиеся средства и методы, планировать и прогнозировать реакцию организма занимающихся, добиваться достижения поставленных целей более экономичным путем, без нанесения вреда здоровью, т. е. совершенствовать технологичность учебного и тренировочного процессов.

Объективная необходимость самостоятельного отдельного теоретического обоснования и развития физической культуры и спорта обуславливается и тем фактом, что понятие «физическая культура» в большинстве развитых стран вызывает вопрос, ибо там приняты термины «спорт», «спорт для народа» и т. д.

Вполне вероятно в будущем расширение арсенала экологически и нравственно чистых технологий физического и спортивного совершенствования человека. Особенностями развития этих технологий будут, по-видимому, их все возрастающая наукоемкость, ориентированность на природосообразные и личностно приемлемые средства и методы педагогических воздействий на каждом этапе возрастной эволюции моторики человека. Современный быстрый и жесткий ритм жизни определяет основную направленность занятий физической культурой и спортом в урочное и внеурочное время — тренирующую. Эта направленность отчасти вытекает из усвоения обществом некоторых постулатов, обобщенный анализ которых позволяет сделать вывод, что в сегодняшних условиях в выборе между грамотностью и работоспособностью специалиста приоритет отдается последнему.

Все вышесказанное предъявляет дополнительные требования к подготовке специалистов физической культуры и спорта. В скором времени истекает срок действия Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по всем направлениям, в том числе и в области физической культуры и спорта. В частности, по специальности «022300 — физическая культура и спорт». Положительным опытом работы по действующему Госстандарту является переход на 5-летнее обучение и связанные с этим возможности освоения студентами второй специальности и углубления отдельных аспектов основной специальности, что способствует лучшей адаптации молодых специалистов в первоначальный период профессионального становления.

Но, тем не менее, хочется надеяться, что в следующем образовательном Госстандарте найдут свое отражение некоторые «узкие» места.

1. Расширение перечня объектов профессиональной деятельности за счет рекреативно-досуговой (санатории, пансионаты и т. д.), объединений спортивной направленности, научных учреждений; органов управления физической культуры и спорта федерального и регионального уровня.

2. Совершенствование требований к абитуриентам: обязательные экзамены по русскому языку и литературе; теоретические — по физической культуре и спорту. Отсутствие до сих пор подобного экзамена — нонсенс! Раздельное тестирование общей и специальной подготовленности.

3. Расширение диапазона производственной практики как подготовки к возможным основным объектам профессиональной деятельности.

4. Кроме магистерской диссертации, квалификационной работы для бакалавров и дипломной работы для педагогов, возможно включение междисциплинарного комплексного экзамена на основе профилирующих дисциплин: ТМФВ и спорта, педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование, медико-биологическое обеспечение занятий физической культуры и спорта.

Все вышесказанное определяет будущую систему требований к качеству подготовки специалистов физической культуры и спорта, а именно:

  • усиление гуманистической ориентации специалиста;
  • высокий уровень его знаний в области психологии мотиваций, потребностей и свободы выбора занимающимися видами физкультурной или спортивной деятельности;
  • возрастание роли сферы интеллектуального и межличностного взаимодействия наставника и ученика;
  • способность к ускоренному усвоению наукоемких технологий физического воспитания и спортивной подготовки;
  • глубокие знания в области ритмологии естественного и стимулируемого развития физического потенциала человека;
  • умения и навыки выявления типологических и индивидуальных характеристик занимающихся и построение адекватных программ физического и спортивного совершенствования;
  • организация инфраструктур для обеспечения полноценной реализации разработанных программ.
Современные требования к подготовке учителя